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L’accès des jeunes au monde du travail : une génération sacrifiée ?

 

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Voici le texte d’un long entretien publié par le journal L’Opinion, dans son édition du mercredi 26 août, à l’occasion d‘une intervention à l’Université d’été du Medef sur le thème de la jeunesse.

Propos recueillis par Claire Bauchart.

– En France, trois ans après la sortie du système scolaire, un jeune sur cinq est toujours chercheur d’emploi, selon un avis du Conseil Economique, Social et Environnemental (CESE) de Mars 2015. Si la crise a sa part de responsabilité, comment en sommes-nous arrivés à un système donnant si peu de place aux jeunes ?

Le modèle français a pour but premier la protection, et il sécurise au maximum ceux qui sont déjà dans l’emploi. Mais du coup, en période de crise, il rend beaucoup plus difficile l’accès au monde du travail pour ceux qui n’y sont pas encore entrés, et notamment les jeunes.

Je suis président de la Mission locale Intercommunale de Versailles, qui accompagne des centaines de jeunes dans leur recherche d’emploi : je vois combien les DRH ou les dirigeants ont tendance à augmenter dans leurs annonces l’expérience qu’ils demandent aux candidats. C’est un filtre utile pour éviter d’être noyé sous les sollicitations ; mais cela constitue de fait un obstacle désespérant pour l’accès au premier emploi. Comment obtenir les années d’expérience que l’on vous refuse d’acquérir ?

– Diriez vous alors que les jeunes sont aujourd’hui une génération sacrifiée ?

Il y a de vraies injustices, c’est vrai, notamment du fait de l’échec de notre système scolaire, qui est devenu le plus inégalitaire de tous les pays de l’OCDE. Mais la France est un pays riche d’opportunités ; à nous de relever les défis dont nous héritons. Devant les drames récents de l’immigration, les situations de pauvreté ou de conflit que subissent tant de jeunes dans le monde, il serait scandaleux de nous poser en victimes.

– Au cours des dix dernières années, le nombre d’entreprises créées par des jeunes de moins de 30 ans a pratiquement triplé, s’établissant à 125 000 pour la seule année 2014, d’après l’Agence Pour la Création d’Entreprises (APCE). Dans le même temps, les incubateurs prolifèrent au sein des grandes écoles. Ces vocations soudaines sont-elles nées d’une envie ou constituent-elles une alternative à un monde du travail peu accueillant ?

L’entrepreneuriat séduit en effet pour plusieurs raisons. Parmi elles, bien des jeunes partagent l’expérience de cette rigidité dans l’accès au monde du travail. S’ajoute à cela l’envie, qui constitue un marqueur de la génération Y, de sortir des cadres, de ne pas se contenter d’un travail salarié souvent perçu comme un obstacle à la créativité.

– Dans ce cadre, cette génération d’entrepreneurs évolue-t-elle dans un contexte favorable à la création ? En d’autres termes, si Mark Zuckerberg avait été français, son entreprise aurait-elle eu autant de succès ?

Si Zuckerberg avait été français, Facebook aurait pris son essor, sans aucun doute… mais aux Etats-Unis ! La France a un vrai problème avec la réussite, et celle de l’entreprise privée en particulier.

Nous avons pourtant effectué un travail important au sein des collectivités locales afin de développer les incubateurs et les pépinières. Une vraie souplesse a été apportée avec la réforme de l’auto-entreprise. Le problème se situe aujourd’hui au moment de l’étape suivante, celle du développement : en clair, quand vous avez besoin de vous financer, et surtout quand vous souhaitez recruter et créer de l’emploi, la complexité du système est telle que tout semble fait pour vous en dissuader. C’est terrible à dire, mais aujourd’hui, le principal ennemi du dynamisme économique français, c’est l’Etat.

La prise de risque n’est absolument pas accompagnée. Ne nous étonnons pas que les jeunes qui ont un projet fort le portent si souvent à l’étranger…

– Dans un monde économique en crise par ailleurs bouleversé par la mutation numérique, les jeunes, qu’ils soient diplômés ou pas, issus de classes sociales modestes ou aisées, estiment-ils avoir des rôles-modèles auxquels se référer ?

Arrive aujourd’hui sur le marché du travail une génération, dont je fais partie, qui a grandi dans l’omniprésence de la crise. Depuis que nous avons une attention au monde, on nous parle de crise partout : crise économique,  crise de la dette, crise de l’emploi, crise écologique, crise politique, crise de l’éducation… Ce diagnostic permanent peut fragiliser la légitimité des responsables auxquels nous devons la situation dont nous héritons.

D’autre part, cette génération vient après la chute du mur de Berlin, et la fin des grandes idéologies. Les partis de gouvernement sont devenus gestionnaires : difficile d’y trouver des visions fortes et singulières. Nous sommes un peu orphelins sur le plan politique : l’idéalisme auquel aspire souvent la jeunesse peine aujourd’hui à s’incarner.

Et pourtant, contrairement à ce que l’on ne entend parfois, je crois que de nombreux jeunes cherchent à être accompagnés par des aînés. Je le constate par exemple au sein de la Mission locale : le système de parrainage qui relie des cadres seniors et des jeunes est extrêmement bénéfique, et les jeunes le plébiscitent.

Nous avons donc beaucoup à gagner dans la reconstruction d’un vrai dialogue entre les générations, y compris pour le dynamisme économique de nos entreprises et de notre pays.

– Une étude d’Ernst & Young publiée en 2014 pointe une « révolution des métiers » : 90% des dirigeants prédisent des transformations majeures concernant les métiers de leurs équipes. Comment adapter notre système éducatif aux défis du monde moderne ?

 Nous devons refaire de l’école le lieu de transmission des connaissances fondamentales. Apprendre le code informatique en CE1 me paraît dérisoire quand, selon la Ministre, plus de 23% des jeunes de troisième ont de grandes difficultés en mathématiques, et près de 20% en français.

Je crois que l’école se trompe lorsqu’elle court derrière les dernières nouveautés. Mieux vaut transmettre à un enfant les éléments d’une culture fondamentale (maîtrise de la langue, du raisonnement scientifique, de l’histoire, de la géographie…) : c’est cela qui le rendra capable de s’adapter, d’imaginer, de chercher. Les créateurs de Google n’avaient pas fait de code informatique à l’école…

Crise omniprésente, difficultés à accéder à l’emploi, nouveaux usages numériques… Ces nombreux bouleversements engendrent-ils une redéfinition de l’ambition professionnelle au sein des jeunes générations ?

Pour la première fois, les jeunes sont majoritaires à estimer, dans toutes les enquêtes d’opinion, qu’ils vivront moins bien que leurs parents. Cela modifie en profondeur la manière dont ils appréhendent le monde du travail. La génération qui nous a précédés est entrée sur le marché de l’emploi accompagnée d’une promesse de prospérité, de croissance, de progrès économique… Cette perspective a forcément changé : marqué par un climat de crise, l’état d’esprit des jeunes n’est pas tant de s’engager dans la vie avec enthousiasme et un esprit conquérant que de tenter de se protéger au maximum d’un monde du travail perçu comme un espace de difficultés, et d’inquiétante incertitude. Par ricochet, les sondages[1] montrent à quel point la famille est une valeur importante, une véritable valeur refuge, pour les jeunes : beaucoup cherchent ce lien avec leurs aînés qui les aidera à s’engager dans un monde complexe.

Un dernier aspect à relever : puisque beaucoup sont persuadés de devoir se résoudre à une sobriété plus grande d’un point de vue matériel, ils cherchent des métiers qui puissent avoir du sens pour eux. C’est une belle exigence pour le monde du travail, qui devra répondre à cette aspiration profonde, que la prospérité économique avait peut-être contribué à éloigner.

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[1] D’après l’Atlas des jeunes en France (éd .Autrement), 85% des jeunes de 18 à 29 ans estiment la famille « très importante. »

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Un an après

François-Xavier Bellamy

Il y a tout juste un an, le 28 août 2014, la publication des Déshérités m’a plongé dans une aventure inattendue. « Voilà comment, écrivait Rousseau à Malesherbes, je devins auteur presque malgré moi. » Poussé par quelques amis, et par la confiance d’un éditeur, à achever de rédiger cet humble essai sur l’école et la transmission, je n’imaginais pas un instant qu’il rencontrerait un tel écho. Ce petit ouvrage a suscité en particulier tant de demandes de conférences qu’il m’a littéralement jeté sur les routes : en un an, 177 rencontres m’ont conduit dans toute la France, de Lille à Lyon, de Metz à Bordeaux, de Nantes à Toulouse…

De cette année si intense, je voudrais garder quelques enseignements.

Le premier, c’est l’émerveillement profond qu’ont suscité en moi ces rencontres. Alors que nous constatons la pauvreté culturelle et intellectuelle qui fragilise notre pays, c’est une belle promesse d’avenir que de découvrir, partout en France, une soif nouvelle, une curiosité, un appétit de savoir, de comprendre et de réfléchir, et les engagements qu’ils entraînent. Émerveillement de rencontrer, partout en France, des associations culturelles vivantes et actives, des libraires qui se battent pour défendre le livre et la lecture, des étudiants qui font vivre sur leurs campus des débats souvent exigeants. Émerveillement de rencontrer, soir après soir, un public toujours nombreux, capable de rester deux ou trois heures plongé dans la philosophie, la littérature, la poésie, et d’en demander encore… Émerveillement de recevoir tant de courrier, de lecteurs si variés, tant de témoignages, d’encouragements, d’objections passionnantes parfois, et tant de bienveillance toujours.

J’ai eu la chance d’être le témoin d’une vitalité, d’une intelligence, d’une soif que le prisme médiatique reflète malheureusement trop peu ; et il m’est arrivé bien souvent de me dire que je ne méritais pas une telle chance.

Et cependant, pendant cette même année, le débat public sur l’éducation, aura apporté presque chaque jour des preuves supplémentaires de la crise de la transmission que notre pays traverse. Le « choc des incultures » nous a violemment rattrapés le 7 janvier dernier, et se rappelle à nous sans cesse à travers ces milliers de jeunes qui ont rempli par la violence le vide de l’héritage que nous avions laissé. Ce même vide que continuent de creuser, dans une persévérance inconsciente, les promoteurs de la réforme du collège et de la réforme des programmes – les mêmes qui organisent, depuis quarante ans, la déconstruction de toute transmission à l’école. Bien des lecteurs m’ont dit en souriant que l’intuition des Déshérités n’avait cessé d’être confirmée par l’actualité de ces derniers mois ; comme j’aurais préféré, hélas, que ce ne soit pas le cas !

La publication des Déshérités m’a installé dans une sorte de poste d’observation étonnant. Depuis un an, parents, collègues enseignants, chefs d’établissement ou même formateurs, vous êtes très nombreux à me raconter vos expériences de terrain. Je reçois ces jours-ci les récits de plusieurs jeunes profs qui entrent en formation à la veille de leur première rentrée ; et je peux donc attester que rien n’a changé… On expliquait hier à de jeunes collègues que demander le silence en classe, c’est « exercer contre les élèves, en stratégie descendante, une violence privative de parole » : comme vous le voyez, rien ne change ! Et pourtant tout change : car ces collègues qui m’écrivent, jeunes ou non, passionnés depuis toujours ou récemment reconvertis dans l’enseignement (et vous êtes nombreux dans ce cas…), ces parents et grands-parents, savent désormais ce qui les anime, l’immense désir de transmettre qu’ils ont au cœur. Ce désir, la crise actuelle nous a poussé à en prendre une claire conscience, et rien maintenant ne nous le fera perdre : ni les pesanteurs de l’institution, ni l’anachronisme des débats, ni le sectarisme encore tenace, ni l’ampleur immense du défi.

Tout au long de cette année, j’ai vécu ces rencontres comme autant de « signaux faibles » – ou plutôt de signes discrets mais forts. Le changement est en cours ; en fait, il a déjà eu lieu. De cette année passée, je garderai une seule image, qui suffit à le prouver : c’est le sourire immense de ces gamins des quartiers nord de Marseille pendant qu’ils me récitaient, enthousiastes, des pages de poésie française. Le cours Ozanam, qui les accueille, est le résultat de cette révolte devant la tragédie scolaire, et de ce désir de transmettre : créé et porté par une équipe de jeunes enseignants, il suscite, comme partout, la confiance des familles et la joie des enfants. Le changement a déjà eu lieu. Pendant que les désaffections s’enchaînent au sein du Conseil supérieur des programmes, les vocations se multiplient partout, que ce soit vers l’enseignement public ou ces nouvelles écoles qui ouvrent en banlieue, avec au fond un même projet : transmettre ce qu’il y a de meilleur dans la culture que nous avons reçue, « à tous ces enfants qui en sont les légitimes héritiers »…

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Il me reste à vous dire un immense merci pour votre bienveillance et vos encouragements : la seule chose qui compte, c’est que chacun puisse accompagner et enraciner cette prise de conscience, cette réconciliation avec notre culture qui est, je le crois profondément, la condition de notre avenir commun. J’espère que l’écho des Déshérités aura pu contribuer humblement à cette tâche. Après cette année si dense, je voudrais pour ma part retrouver le silence, le temps de lire et d’apprendre ; les seules rencontres seront donc pour l’essentiel celles des Soirées de la Philo, un beau projet qui se développe, encore au service de la transmission… Je vous en parlerai bientôt. En attendant, à tous ceux que j’ai pu rencontrer cette année, qui m’ont fait la confiance de me lire ou la joie de m’écrire, je voudrais redire encore ma profonde reconnaissance.

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Dans le silence des statues

« Nouveau venu, qui cherches Rome en Rome
Et rien de Rome en Rome n’aperçois… »

Au XVIème siècle, Du Bellay écrivait ses Regrets, pour dire la désolation d’une civilisation disparue. Au XXIème siècle, c’est peut-être à Versailles qu’il pourrait contempler une civilisation qui s’effondre – la sienne, la nôtre… Les formes de cet effondrement ne sont peut-être pas les mêmes, mais c’est à ce même spectacle que nous allons convier cet été des millions de visiteurs : « Vois quel orgueil, quelle ruine… »

Au coeur en effet du jardin qui vit éclore parmi les créations les plus accomplies de l’art occidental, s’installe pour quelques mois l’un des plus purs produits de la culture contemporaine. Et le moins que l’on puisse dire, c’est que, comme à chaque fois, le contraste est cruel pour notre modernité pourtant si contente d’elle-même. L’installation d’Anish Kapoor à Versailles est comme un révélateur implacable du vide absolu qui caractérise un art stérile. Bien sûr, les apparences sont sauves : le tout-Paris se pressera à l’inauguration, on fera de belles images, on écrira de grands commentaires. En installant ces œuvres dans l’un des monuments les plus visités en France, on évite de toutes façons le risque d’un bide : il suffit de les infliger à des millions de visiteurs qui venaient là pour voir autre chose, et l’on est déjà certain de pouvoir se féliciter dans quelques mois des chiffres de fréquentation dont personne ne pourra dire qui les a vraiment suscités. Malheureusement, toute cette vanité ne cache pas la vacuité d’une production culturelle déjà morte de l’intérieur.

Tout l’art en effet consiste à révéler par le détour. L’oeuvre d’Anish Kapoor exhibe, et ne dit rien. Les jardins de Versailles étaient une immense métaphore, biologique, mythologique, cosmologique – une histoire du pouvoir et de la société, une histoire de la paix enfantée par la guerre, de l’harmonie du monde née du conflit infini des hommes avec la nature et la terre… Il n’est pas une allée, pas un bosquet, pas une statue, qui n’ait quelque chose à dire en silence, dans le mystère d’une parole muette dont la discrétion éveille l’intelligence. Cheminer dans ces jardins, c’est atteindre ce lieu où Baudelaire voyait la métaphore de l’art tout entier, ce pays « où tout parlerait / à l’âme en secret / sa douce langue natale… »

La métaphore, voilà tout l’effort de l’art occidental – et voilà précisément ce que l’art contemporain s’acharne à déconstruire. La finesse de la métaphore, voilà bien ce dont l’œuvre de Kapoor est incapable. Avec une lourdeur grossière, elle installe au milieu de la grande perspective des tonnes de fonte rouillée, et, plus lourde encore que la ferraille, toute l’impudeur obsessionnelle de l’art contemporain. « Le vagin de la reine » : ce n’est pas là l’interprétation maladive d’esprits mal tournés, mais celle qu’en donne l’auteur lui-même… La peinture, la sculpture ont pendant des siècles apprivoisé le mystère des corps, Kapoor prostitue le plus intime. Il ne suggère pas, il exhibe. La révélation du poète, c’était celle « où l’indécis au précis se joint », « pas la couleur, rien que la nuance ! ». Ainsi chantait Verlaine : « c’est des grands yeux derrière des voiles, c’est le soleil tremblant de midi… » Au cru midi d’Anish Kapoor, les voiles ont été arrachés, et les corps sont « mis en bouillie. »

Anish Kapoor / Château de Versailles

Mais tout cela n’est qu’un symptôme : de Kapoor à Paul McCarthy, l’art contemporain ne semble plus obsédé que par ses fantasmes primaires dont il marque les plus beaux lieux de notre patrimoine, comme un enfant qui n’arrive pas à se retenir. Sans aucune retenue, Kapoor transforme le tapis vert en « coin sale » (Dirty corner) – Freud aurait vu dans ces « petit coins » le symptôme typique d’une régression au stade anal. Symptôme, donc, et pas seulement d’une crise de l’art, mais de ce qu’il est généralement convenu d’appeler une « perte de sens », et de sens du corps en particulier. De la chair ne reste que le sexe, de la femme qu’un vagin, de l’altérité que le conflit (car ce vagin « prend le pouvoir »). Dans le « coin sale » d’Anish Kapoor, comme dans toute notre société, la pornographie a tué jusqu’à l’érotisme.

L’oeuvre de Kapoor, qui se complaît dans le « chaos », règne en majesté sur une culture en ruines. C’était le propre de la culture que d’ordonner, de clarifier, de distinguer. En elle pouvait mûrir, dans le silence, un sens à donner à nos vies : la culture contemporaine est criarde, mais elle ne dit rien. Pour masquer ce vide, on dira qu’elle « nous interroge ». Mais où est l’interrogation ? Le bavardage du commentaire masque mal notre impuissance. Le grand critique Didi-Huberman proposait une équation hélas encore vérifiée à Versailles : « Moins l’art transmet, plus il communique. »

Il ne reste qu’une occasion de sourire. Bien sûr, la provocation faisant son oeuvre, on va parler d’Anish Kapoor. Ceux qui oseront exprimer une réserve feront l’objet de l’habituel mépris des commentateurs autorisés. La cote de l’artiste va monter, nul doute que l’opération sera bonne. Mais après ? Dans cinquante ans, qui connaîtra Monsieur Kapoor ? Selon toute probabilité, un art qui ne veut rien transmettre n’engendrera pas d’héritiers. Il ne reste qu’à espérer que cet effondrement intérieur n’aura pas été définitif ; et que, dans cinquante, cent, et cinq cents ans, on écoutera encore dans le silence ce que, à chaque détour des jardins de Versailles, le sourire vivant des statues aura toujours à dire…

En attendant, n’hésitez pas à profiter largement du Mois Molière, qui vous propose de retrouver le meilleur de la culture et de la création contemporaine partout dans Versailles… Toutes les informations sur le site www.moismoliere.com.

Photo : Licence CC 2.0 / FlickR

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Cette réforme ne doit pas passer.

Le Figaro publie, dans son édition du 18 mai 2015, une page « Débats » sur la réforme du collège et des programmes, avec cet appel, et en réponse une tribune de Stéphane le Foll, ministre et porte-parole du gouvernement.

La comédie a assez duré. Après avoir tenté toutes les diversions possibles, où le dérisoire se mêle au ridicule, il va bien falloir que le gouvernement accepte enfin d’écouter. Jusque là, ceux qui ont osé critiquer la réforme du collège – des étudiants aux académiciens, en passant par des centaines de milliers d’enseignants – n’ont eu droit qu’à des insultes : pseudo-intellectuels, cortège des immobiles, défenseurs des privilèges… Il paraît que c’était pourtant le temps de la « concertation ». Mais nos dirigeants semblent se faire une bien étrange idée de la démocratie, puisqu’ils n’ouvrent ce dialogue qu’en affirmant que tout est décidé.

Le mensonge a assez duré. De quoi parlons-nous, en réalité ? Ce n’est pas un changement qui nous est proposé, mais la continuité des politiques absurdes mises en oeuvre, depuis quelques décennies, par la superstructure de l’Education nationale. Sur le constat d’échec, au moins, l’accord est unanime. La ministre elle-même, dans une tribune récemment publiée dans Le Monde, rappelait ces chiffres terribles : 22 % des collégiens ne maîtrisent pas les connaissances de base en mathématiques, 21 % en histoire géographie, et 19 % en… lecture. Comment comprendre alors que, connaissant ces lacunes fondamentales, elle puisse défendre aujourd’hui une réforme qui marque l’étape ultime de la déconstruction de l’enseignement ?

Au lieu de se donner comme objectif, comme l’exigerait la situation, de remettre à plat nos méthodes pour parvenir à 100 % de bons lecteurs à l’entrée en sixième, la réforme des programmes se donne pour objectif « la maîtrise des langages ». Prenez, par exemple, le petit Yanis, que j’ai croisé il y a quelques jours dans une école de banlieue défavorisée, et qui joue aujourd’hui dans une cour de maternelle, inconscient du drame qui se prépare pour lui. Dès le CP, étape décisive dans l’apprentissage de sa langue principale, nous allons le perdre avec une première langue vivante. Dès le CE1, pour être plus certain de le couler s’il surnageait encore, on lui imposera l’apprentissage des « langages informatiques ». Et les centaines de milliers d’élèves ballottés comme lui dans ces « pratiques langagières complexes » recevront le coup de grâce sous la forme d’une seconde langue vivante obligatoire dès la cinquième, avec un horaire dérisoire qui achèvera de rendre cette nouvelle barrière infranchissable.

Ce n’est pas grave, nous dit-on ; Yanis aura désormais au collège des heures « d’accompagnement personnalisé ». Ce qu’on oublie de préciser, c’est que ces heures seront prises… sur le temps d’enseignement. Il faut aider Yanis, qui, comme tant d’autres, arrive en sixième sans savoir lire. Mais y parviendra-t-on en remplaçant ses heures de français, déjà réduites à la portion congrue, par des heures de formation à « la recherche sur internet » ? L’accompagnement « personnalisé » est en fait un vaste mensonge : il s’agit de « méthodologie » en classe entière, ou en groupes,  sur la « prise de parole » ou « le tri des informations » ; autant de temps retiré à l’essentiel.

Yanis aurait encore pu trouver dans le latin un moyen de reprendre pied. Dans un rapport remis à Lionel Jospin, Jean-Pierre Vernant constatait que, bien loin des caricatures, les langues anciennes étaient massivement choisies par des élèves issus de l’immigration ou de milieux défavorisés, souvent comme une bouée de sauvetage. Mais vouloir s’en sortir ressemble trop à de l’élitisme : à Yanis, même cette bouée sera retirée. A la place, il pourra profiter de l’EPI « Langues et cultures de l’antiquité », si son collège le propose : avec un professeur de technologie et un professeur de lettres classiques, il y construira par exemple des maquettes de pyramides.

Les matières fondamentales lui sont maintenant de plus en plus hostiles : mais grâce à ces fabuleux enseignements interdisciplinaires, Yanis, veut-on croire, sera complètement remotivé. Le cours d’anglais et d’histoire se transformera en débat entre collégiens sur les caricatures ; et à la place d’une leçon de physique et de français, il pourra se lancer dans la thématique du développement durable, en écrivant un magazine sur les machines à vapeur (exemples proposés par le site du ministère…). Que n’avait-on pensé plus tôt à ces idées de génie, qui vont enfin, c’est sûr, chasser l’ennui de nos écoles ! Yanis pourrait presque comparer Najat Vallaud-Belkacem à Jules Ferry – si, en cours d’histoire, on lui avait appris autre chose de ce dernier que sa politique colonialiste…

Tout cela n’a rien à voir, en vérité, avec Madame Vallaud-Belkacem : il se trouve qu’elle est là pour jouer le dernier acte d’une déconstruction qui a commencé bien avant elle, et dont la droite comme la gauche auront été longtemps complices. Avec cette réforme, au fond, tout change pour que rien ne change. Le président peut bien hausser le ton contre les « immobiles » qui s’y opposent : l’immobilisme est du côté de ceux qui, dans les bureaux du ministère, persévèrent dans l’absurde pour sauver leur utopie, la condamnation de la transmission. Poursuivre dans cette voie en aggravera les effets : échec scolaire, mal-être des élèves, souffrance des enseignants, faillite de l’intégration, inégalités de plus en plus grandes… Car pendant que tant d’élèves seront abandonnés dans l’impasse d’un collège définitivement ruiné, les beaux esprits qui s’enthousiasment aujourd’hui pour les EPI continueront d’inscrire leurs enfants dans des établissements bien choisis, en exigeant qu’ils en reçoivent les connaissances et la culture sans lesquels aucune réussite n’est possible.

L’hypocrisie a assez duré ; maintenant, il faut dire ce qui doit l’être. Refuser cette réforme, c’est vouloir un vrai changement : il est temps de rompre enfin avec les choix absurdes qui nous ont fait déconstruire maille par maille la transmission du savoir à l’école. Refuser cette réforme, c’est exiger la démocratie, et se réapproprier le débat éducatif, confisqué depuis si longtemps par des soi-disant experts qui ont fait durablement la preuve de leur incompétence. Refuser cette réforme, c’est choisir la lucidité : car les vrais professionnels de terrain, que personne n’a consulté pour préparer ces textes, savent que leurs élèves attendent simplement des connaissances claires et structurées, qui leur permettent de progresser, et de découvrir la richesse de la culture en même temps que leurs propres talents. Refuser cette réforme, enfin, c’est défendre l’égalité, avant qu’elle ne disparaisse sous les coups de boutoir d’une idéologie qui dénonce depuis longtemps l’équité de l’école comme un mythe. Les méthodes qu’on voudrait nous imposer seraient les plus inégalitaires qui soient : elles achèveront de perdre tous les élèves en difficulté, ceux qui n’ont pas la chance de trouver dans leur milieu social l’héritage culturel que l’école refuse déjà de transmettre. Au nom de Yanis et de tant d’autres enfants, au nom de tous les déshérités de la République que ce texte condamnerait définitivement, cette réforme ne doit pas passer.

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Réforme du collège : les raisons de la rébellion

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Entretien paru dans le magazine La Vie en date du 14 mai 2015. Propos recueillis par Stéphanie Combe. Dans le même numéro, un dossier d’analyse et un entretien avec Philippe Watrelot, président des Cahiers pédagogiques.

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Que pensez-vous de la réforme du collège ?

Cette réforme manifeste une incapacité à répondre au problème essentiel que rencontre notre système éducatif. Les « experts » qui fixent ces directives n’ont probablement pas mis les pieds en classe depuis longtemps ; et ce projet trahit leur décalage immense d’avec la réalité du terrain.

Le problème est bien identifié en effet : c’est celui de la maîtrise des fondamentaux, très déficiente pour beaucoup d’élèves. Chaque année, le test de lecture réalisé à l’occasion de la Journée de Défense et de Citoyenneté montre que 18 à 20 % des jeunes français, à 18 ans,rencontrent des difficultés majeures pour lire et écrire leur propre langue. Et on nous propose une réforme des programmes de français dans lequel le mot de « grammaire » ne figure même pas Au lieu de se donner simplement pour objectif la maîtrise de la lecture et de l’écriture, les nouveaux programmes visent pompeusement l’apprentissage des « langages », parmi lesquels le français, mais aussi, pêle-mêle, deux langues vivantes, les « langages du corps », ou encore le code informatique, qui devra être enseigné dès le CE1 !

Les concepteurs de ces programmes vivent au pays des rêves. Si tous nos élèves savaient lire et écrire correctement le français, on pourrait s’offrir le luxe de leur enseigner le code informatique. Mais à l’heure actuelle, c’est donner le superflu à ceux qui manquent cruellement de l’essentiel. Cela revient à offrir des petits fours aux victimes d’une catastrophe humanitaire… Tout cela est absurde et tragique.

Vous étiez sur France Inter le 16 avril pour défendre l’enseignement du latin et du grec. Pourquoi ?

La Ministre de l’Education Nationale nous dit que l’option langues ancienneconcerne assez peu d’élèves pour pouvoir être supprimée. Mais cette option est choisie aujourd’hui par 20 % de collégiens : si l’on supprimait les partis politiques qui recueillent moins de 20 % des voix, beaucoup n’existeraient plus, à commencer par celui de la Ministre ! Lorsque les classes de latin sont fermées, c’est souvent faute d’enseignant plutôt que d’élèves. D’ailleurs, contrairement aux idées reçues, le département où le latin s’est le plus développé ces dix dernières années, c’est la Seine-Saint-Denis : quand la maîtrise du français est fragile, les langues anciennes sont une ressource très efficace. Encore faut-il qu’on puisse les apprendre... Affirmer qu’un « enseignement pratique interdisciplinaire » pourra remplir ce rôle, c’est un mensonge absolu : rien ne dit que les « cultures de l’antiquité » incluront l’apprentissage du grec et du latin. Il faudra de toutes façons impliquer une autre matière, l’histoire, ou l’éducation artistique. On y fera des exposés sur les temples et les pyramides, mais rien qui corresponde vraiment à l’enseignement de ces langues qui ont pourtant fondé notre civilisation.

À la place des classes bi-langues dont seule une minorité bénéficie, le Ministère introduit deux langues vivantes en 5ème. Qu’en pensez-vous ?

Là encore, quelle aberration... On va achever de perdre les élèves en enseignant une langue vivante dès le CP, alors qu’aucune base n’est encore en place. Le principal obstacle à l’apprentissage des langues vivantes, c’est la fragilité des élèves en français. Quand vous ne savez pas identifier un sujet, un verbe et un complément dans votre propre langue, comment voulez-vous les transposer dans une autre langue ? Quand vous manquez de vocabulaire en français, comment rencontrer un autre lexique ? De toutes façons, ce n’est pas en une heure d’allemand par semaine qu’on apprendra cette seconde langue à des élèves de 5ème… Au moment où la Ministre condamne les enseignants de langue à l’impuissance, on atteint le sommet du ridicule avec la nomination d’un délégué interministériel chargé de la promotion de l’allemand ! Tout cela n’a aucun sens. Soutenons les filières spécifiques qui fonctionnent bien, et pour le reste commençons par revenir à l’essentiel, en augmentant les heures de français ; toutes les études en effet montrent une corrélation entre le temps consacré à l’apprentissage d’une langue et son intégration par les élèves. 

Pensez-vous que ces nouveaux programmes diminuent l’élitisme de l’école ?

Je n’aime pas le discours qui s’attaque à un soi-disant « égalitarisme. » L’égalité est au cœur de la mission de l’éducation. L’école devrait offrir à chaque jeune les moyens d’atteindre l’excellence qui lui est propre ; car l’excellence n’est pas uniforme ! J’ai eu la chance d’enseigner en lycée hôtelier, en STI électrotechnique..J’y ai rencontré des élèves excellents dans leur spécialité ! Mais en France, on ne voit la réussite scolaire que comme la mention très bien au bac SPlutôt que de défendre cet élitisme trop étroit, nous devrions nous préoccuper de rétablir une équité réelle dans notre système scolaire, qui est devenu le plus inégalitaire de tous les pays de l’OCDE.

Comment remédier à l’échec scolaire et réduire les inégalités entre élèves, selon vous ?

C’est tellement simple ! Il suffirait de redire ce qu’est la mission de l’école : transmettre des connaissances. Tout le reste en découle. Aujourd’hui, on perd l’école dans une multiplicité d’objectifs : l’intégration, l’insertion professionnelle, le plaisir des élèves, la lutte contre le sexisme, contre les discriminations et même contre le réchauffement climatique… L’école peut contribuer à tout cela, mais seulement en transmettant le savoir.

Les nouveaux programmes d’histoire, par exemple, sont victimes d’une instrumentalisation effarante. Comment décider de ce qui, dans notre histoire, est facultatif ? En quatre ans, certains collégiens n’auront jamais entendu parler de la Renaissance ou des Lumières ! En revanche, ils auront tous eu plusieurs occasions de dénigrer la France… La repentance est parfois légitime, mais la confondre avec l’enseignement de l’histoire, c’est une faute contre cette discipline, et un danger pour la société à venir.

Cette réforme suscite un débat enflammé. Comment réagissez-vous en tant qu’enseignant ? 

Décidément, ce gouvernement nous a habitué à des méthodes bien peu démocratiques. C’est toujours le même procédé, sur le projet de loi sur le renseignement comme sur la réforme de l’enseignement : un texte est publié, écrit sur commande par des cabinets ou des comités obscurs. Une fois qu’il est diffusé, on propose une concertation – mais en proclamant cependant que pas une virgule ne sera changée ! Dans cette étrange « concertation », il faut croire que seuls ont le droit de s’exprimer ceux qui sont déjà d’accord, car tous les autres sont copieusement insultés. Pour François Hollande, les opposants à cette réforme sont « des immobiles bruyants qui défendent leurs intérêts particuliers. » Ce mépris affiché touche aussi bien des centaines de milliers d’enseignants de terrain, que des grandes figures de la réflexion. S’il est normal qu’une Ministre défende sa réforme, je ne suis pas sûr que l’oeuvre de Madame Vallaud-Belkacem l’autorise à traiter Pascal Bruckner, Alain Finkielkraut, Régis Debray, Danièle Sallenave ou Pierre Nora de « pseudo-intellectuels »… L’expression témoigne d’un sectarisme dramatique. Que n’aurait-on entendu si un Ministre de droite s’était exprimé ainsi !

Derrière ces débats, voyez-vous une ligne de fracture entre conservateurs et progressistes ?

Le clivage traditionnel n’est sans doute pas pertinent, puisqu’en matière de déconstruction des savoirs, la gauche s’inscrit malheureusement dans la continuité deerrances de la droite. La vraie ligne de fracture se situe entre ceux qui veulent ouvrir les yeux sur la réalité, et ceux qui préfèrent défendre leurs utopies. En témoigne l’opposition massive des enseignants, ces professionnels de terrain que, semble-t-il, nul n’a songé à écouter dans la préparation de cette réforme… 

Dans votre ouvrage, vous qualifiez le numérique de « grande utopie pédagogique » qui accomplirait la promesse de Rousseau d’une enfance débarrassé de transmission. Que pensez-vous de la volonté d’y faire entrer l’école ?

Les enfants n’ont pas eu besoin de l’Education nationale pour maîtriser l’outil numérique... Si l’école veut enseigner la pratique des réseaux sociaux, elle sera toujours dépassée et ringarde dans la course à l’innovation.

Les nouvelles technologies représentent une chance exceptionnelle d’accéder à la connaissance, que nos prédécesseurs nous envieraient. Mais l’école n’aidera les enfants à tirer le meilleur de ces nouvelles ressources qu’en leur transmettant les savoirs qui construiront leur capacité de recul et de discernement. Et pour cela, il me semble qu’il faudrait qu’elle soit d’abord pour eux un lieu de silence numérique...

L’enseignant ne doit-il pas évoluer vers un rôle de « facilitateur » ? 

Depuis quarante ans, on apprend aux futurs enseignants que « tout doit venir de l’apprenant ». Mais personne ne produit seul son savoir ! Même nos capacités de recherche et notre créativité naissent de ce que nous avons reçu. Si Chopin n’avait eu sur son chemin que des « facilitateurs », le monde aurait été privé des Nocturnes. Cela fait quarante ans qu’on assassine des Chopin parmi nos élèvesau nom de ces idées délirantes... La vraie violence éducative consiste à priver les enfants d’héritage, à les laisser prisonniers de l’immédiateté, et à abandonner en eux ces talents en friche qu’aucune culture ne vient plus féconder.

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Fonctionnement du service public de l’éducation : audition au Sénat

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Au Sénat : témoignage et partage de réflexions de fond sur l’éducation nationale

Le 19 mars 2015, j’ai été sollicité pour être auditionné par la Commission d’enquête parlementaire portant « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. »

J’ai tenté de dire combien le refus de transmettre notre propre culture est directement responsable de la crise que nous vivons… En espérant que ce dialogue franc et direct contribue à une prise de conscience !


Auditions de François-Xavier Bellamy puis de… par publicsenat

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Dire qui nous sommes n’est pas exclure.

Entretien paru dans La Libre Belgique le 6 mars 2015, à l’occasion d’une conférence à Bruxelles sur Les Déshérités. Propos recueillis par J.B. d’Otreppe.

Dire qu’il y a un refus délibéré de transmettre la culture, n’est-ce pas un peu exagéré ? Nous n’avons jamais inauguré autant de musées, on accompagne toujours les élèves dans les théâtres…

Je serais plus mesuré sur le constat. Oui, on fait sans doute des efforts, mais ils restent ponctuels face à une indifférence de plus en plus générale vis-à-vis de notre patrimoine culturel. En fait, nous croyons nous intéresser à la culture, mais on ne l’envisage plus que comme un divertissement, que comme quelque chose qui viendrait « en plus », une forme d’agrément. Elle n’est plus jamais considérée comme quelque chose de nécessaire, d’essentiel à notre existence et à notre accomplissement personnel. On pense la culture sur le mode de l’avoir. On évoque à la suite de Bourdieu le « capital culturel » ; on demande à l’école de fournir aux élèves un « bagage culturel ». Ces métaphores sont très explicites : le bagage est quelque chose d’utile, mais d’encombrant, qui gêne la liberté de mouvement. Ces images nous laissent supposer que la culture nous est infligée comme une adjonction à notre personnalité, un bagage dont nous pourrions nous séparer. Au contraire, la culture est le passage nécessaire par où s’accomplit notre personnalité. Elle n’augmente pas ce que nous avons, mais ce que nous sommes. Et, en cela, elle n’est pas accessoire, mais essentielle.

Si l’on vous suit, comment expliquer que tant de grands intellectuels aient pu penser une opposition entre la transmission des savoirs d’un côté, et la liberté de se construire par soi-même de l’autre ?

Cette opposition nous renvoie à la définition que nous donnons à la liberté. Aujourd’hui, dans nos sociétés occidentales, nous partageons l’idée que la liberté est d’abord une négation de la contrainte. Nous devons donc nous délivrer de tout ce qui nous précède, de tout ce qui vient avant nous. Cette liberté, c’est la liberté d’écrire soi-même sa propre vie, à la manière du self-made-man qui se fait tout seul. L’homme vraiment libre serait celui qui ne doit rien à personne, et que rien ne précède. Cette définition de la liberté conduit inévitablement à la rupture de la transmission : pour nous inventer une liberté nouvelle, nous déconstruisons tout héritage, nous nous libérons de nos héritages familiaux et culturels. Cette définition de la liberté est profondément incomplète, mais c’est celle que nous partageons aujourd’hui. (…)

D’où, expliquez-vous, la nécessité de retrouver le sens de notre identité. Est-ce possible ? Une identité est-elle définissable ?

Là encore, ce qui peut nous libérer est l’exigence de la vérité. Nos pays, parce qu’ils ont des histoires différentes, ne viennent pas de nulle part. Ce ne sont pas des productions à chaque instant nouvelles. Ils ont des racines, et leur identité vient de leur histoire et de leurs racines. Reprenons conscience de cette histoire. Reconnaissons que nous sommes redevables d’un héritage : nous le connaissons, nous sommes capables de le nommer et d’évoquer l’apport singulier qu’il transmet à notre présent et à notre avenir. C’est sans doute à partir de là que nous pourrons redéfinir une identité qui ne soit pas une fiction ou un mythe, et qui ne soit pas non plus synonyme d’exclusion. Malheureusement, nous considérons souvent l’identité comme l’occasion d’une discrimination. Affirmer une identité, dire qui nous sommes, ce serait exclure ; c’est d’ailleurs la difficulté que nous rencontrons aujourd’hui dans le rapport de nos sociétés européennes à l’islam. Mais au contraire, c’est à partir de l’affirmation de notre identité que nous pouvons accueillir. Comment accueillir l’autre si vous ne savez pas qui vous êtes ? On peut reconnaître son histoire sans en faire une occasion de mépris. Ce n’est pas parce que vous aimez particulièrement et singulièrement votre mère que vous détestez toutes les autres mères !

Que peut-on dire alors de l’idée de tolérance ?

Tolérer veut dire supporter, ce qui est d’une grande pauvreté pour les relations interhumaines. Ce qui compte, ce n’est pas de supporter l’autre, mais c’est de le rencontrer, de s’intéresser à lui, d’engager un dialogue qui nous conduise à nous émerveiller de ce qu’il a à nous transmettre singulièrement. Pour cela il faut d’abord pouvoir le reconnaître comme un autre ! Si vous considérez que tout le monde est identique, dans un monde d’individus uniformes, alors vous ne pouvez plus vous intéresser à rien. Notre idée de la tolérance nous porte à croire qu’il n’y aurait entre les hommes, entre les cultures et entre les identités aucune différence. C’est un immense appauvrissement, et c’est même un ferment de violence, car à force de nier les différences on ne s’intéresse plus à elles, et finalement on ne les comprend plus.

Une certaine idée de la gratitude

François Hollande a confirmé ce matin qu’il voulait faire de l’école une arme pour lutter contre la menace que nous pressentons, celle de la désagrégation de la France.

L’école est capable, c’est certain, de contribuer à l’unité de notre pays. Mais elle ne le peut que si elle renoue avec l’enseignement de sa langue, de sa culture, de son histoire, qui doivent redevenir notre priorité concrète – comme j’ai tenté de l’expliquer dans l’Opinion récemment.

Depuis la publication des Déshérités, j’ai reçu de très nombreux courriers. L’un d’entre eux m’a particulièrement marqué : c’est le message d’un jeune malien de 22 ans, avec qui je suis resté en relation depuis. Sa réaction montre bien que c’est la transmission de notre culture, indépendamment de toutes les origines – et même au-delà de nos frontières ! – qui peut seule susciter l’adhésion passionnée à la France.

Si tous les jeunes Français pouvaient exprimer ce que vit, pense et ressent Ladji à l’égard de la France – et s’ils pouvaient l’écrire aussi bien que lui ! – il ne fait aucun doute que notre pays ne vivrait pas les déchirements et les angoisses qu’il traverse aujourd’hui.

Avec son autorisation, je reproduis ici son magnifique témoignage. Dans une très belle langue, il dit ce qui doit nous réunir, et nous appeler à transmettre l’essentiel : « Une certaine idée de la gratitude ». C’était le titre de son message… Le voici :

« Bonjour Monsieur,

Je m’appelle Ladji Samba K., né au Mali en 1992, et élevé dans l’admiration de la France. D’une certaine idée de la culture Française. D’où mon immense gratitude envers votre livre, cet éloge de la modestie, donc de la transmission.

J’ai connu la France par les livres, par un professeur de Français admirable qui nous faisait lire La Fontaine, Baudelaire, Balzac… Je ne crois pas que je vivais sous Louis XIV, ni dans le Paris du XIXème siècle, encore moins en Touraine. Cet éloignement, ce grand voyage que notre professeur nous proposait, nous plongeait dans un bonheur extatique. Il nous transmettait, nous faisait sentir des choses très éloignées de nos quotidiens.

À ce titre je me considère comme un héritier de la culture Française, héritage au sens que lui donnait Charles Péguy. D’où qu’on vienne, on avait accès à cet héritage, à quinze siècles d’histoire, au mélange subtil de Homère et la Bible. Je fus étonné de voir la grande défiance de certains à l’endroit de cet héritage vu comme encombrant et anachronique. Votre livre m’a réconforté, m’a réconcilié avec l’idée que je me faisais de la culture Française, de sa transmission. Grâce à vous je pourrai dire comme Sartre que « je suis Français par la langue ».

La transmission de cet héritage, dont j’ai bénéficié, devrait être l’urgence nationale, bien avant les préoccupations économiques passagères. Que ne fut pas mon grand étonnement d’entendre de jeunes gens nés en France me reprocher de « faire mon français » alors que je ne le suis pas. Ah ! mon professeur de français croyait, le « suranné », qu’en nous faisant lire Le Cid, on ne nous obligeait pas à renier pas ce que nous sommes, mais qu’on nous permettait de goûter à ce que l’humanité a de meilleur. Bien loin des « valeurs de la République », on apprenait ce qu’est la France avant tout, c’est-à dire un pays littéraire qui a nourri avec sa langue un rapport charnel. Mon père, qui n’avait jamais été à l’école et avait connu la colonisation, n’écoutait qu’une seule radio, Radio France Internationale. Non par rejet de ce qu’il est, mais parce que disait-il, « la culture française nous est commune ; et la transmission du savoir est le devoir de toute civilisation ».

L’arrogance de l’époque veut qu’on rompe avec le passé. Voilà une chose curieuse : qu’est-ce que l’instruction, sinon l’enseignement du passé ? En tout cas, c’est ce que nous disait notre professeur de français : « la langue française est un trésor que chacun peut s’approprier, et avec elle la culture française. »

À quinze ans, ce même professeur de français m’offrait L’étranger de Camus. Camus écrit ses plus belles pages, dans Le premier homme, sur son professeur, Monsieur Germain. Camus parle de lui comme un enseignant d’exotisme. Je peux dire que cet héritage lointain m’a également nourri. Votre livre est le plus bel hommage au monde qui nous a précédé, et à tous les « Monsieur Germain » de la terre, dont mon professeur de Français. Je vous en sais gré infiniment. »

Albert Camus. Après avoir reçu le Prix Nobel de littérature, il le dédie à son ancien instituteur. Il écrira de lui, dans Le premier homme :

« Dans la classe de M. Germain, l’école nourrissait chez les élèves une faim plus essentielle encore à l’enfant qu’à l’homme, et qui est la faim de la découverte. (…) Dans la classe de M. Germain, pour la première fois, ils sentaient qu’ils existaient, et qu’ils étaient l’objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde. »

École : sans savoirs, pas de « valeurs »

Voici le texte d’un long entretien paru en dernière page de l’Opinion, le 26 janvier 2015, à propos des défis éducatifs lancés à la suite des attentats à Paris, et du plan proposé par le gouvernement.

Propos recueillis par Ludovic Vigogne et Irène Inchauspé.

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Qu’a t-on appris sur l’école à l’occasion des attentats terroristes de début janvier ?

L’opinion a appris ce que beaucoup d’enseignants savaient déjà : ces événements ont servi de révélateur, ils ont fait apparaître la crispation de beaucoup de jeunes, la difficulté de dialoguer avec eux pour résoudre les tensions autour des questions de religion, d’identité, qui se font de plus en plus vives… Ces difficultés sont souvent occultées dans le débat public, mais elles touchent déjà beaucoup d’établissements. Cette rupture devient glaçante, lorsque des élèves refusent, au-delà de tout désaccord, de s’associer à la simple expression du respect des morts, et lancent en classe de véritables déclarations de guerre.

N’a-t-on pas découvert aussi l’impuissance des enseignants ?

Pour parler ensemble, il faut une langue commune… Quand l’école n’a pas transmis aux élèves les moyens de former et de nourrir leur réflexion, ils sont facilement piégés par des raisonnements simplistes, manichéens. Dépourvus de mots, ils sont abandonnés à la puissance des images mises en scène sur le web, qui alimentent ce qu’il y a de plus irrationnel – le complotisme, la fascination pour la violence. Les professeurs sont démunis pour engager avec eux un dialogue raisonné. Ce n’est pas tant le signe de leur impuissance, que celui de l’échec global de l’école… En 2012, une enquête ministérielle comptait 21% de collégiens incapables de « donner sens à une information » ou « d’exploiter des textes même simples ». En 2013, un jeune majeur recensé sur cinq est illettré. Comment s’étonne-t-on encore du résultat ?

Qu’ont appris, eux, les politiques de ces événements ?

Peu de choses… Les responsables politiques sont informés depuis longtemps de l’état de l’école. Nous avons tous sous les yeux les statistiques officielles : en 2013, la dernière enquête PISA recensait en France 22% de collégiens en échec, considérés comme incapables de prolonger leurs études et de « participer de manière efficace et active à la vie de la société ». La même année, notre système scolaire est devenu le plus inégalitaire des pays de l’OCDE. Les politiques savent tout cela !

Que n’ont-ils pas compris ?

Ils n’arrivent pas à faire le lien entre transmission du savoir et intégration à la vie de la société. Contrairement à ce qu’affirme Najat Vallaud-Belkacem, on ne transmet jamais des « valeurs » : aucune contrainte n’obligera la jeunesse à croire aux valeurs de la République. Cela ne marchera jamais. Ce n’est qu’en apprenant à lire, à écrire, à se situer dans l’histoire, à réfléchir à partir de savoirs communs, que l’on construit son lien à la société. L’école peut bien sûr éduquer, mais seulement en instruisant. Faute de l’avoir compris, elle va devenir de plus en plus coercitive… Le plan proposé par la ministre ne s’intéresse même pas à la transmission du savoir ; c’est le projet d’une école qui, ayant renoncé à former les élèves, décide de les formater. La stratégie qui consiste à leur faire des cours de morale, auxquels ils devront adhérer sous peine d’être « signalés », est à la fois contre-productive et inquiétante ! Je crois que l’école ne remplira profondément sa mission éducative, sa fonction d’intégration, que par son travail propre, qui est la transmission du savoir et de la connaissance. Sa mission est d’apprendre à lire, écrire, compter, raisonner. Remettons tout à plat pour y arriver.

Nous avons tous sous les yeux les statistiques officielles : en 2013, la dernière enquête PISA recensait en France 22% de collégiens en échec, considérés comme incapables de prolonger leurs études et de « participer de manière efficace et active à la vie de la société ».

De quand datez-vous l’entrée dans ce cycle infernal ?

J’ai tenté de l’expliquer dans Les Déshérités. L’un des moments décisifs a été le travail de Bourdieu, qui a structuré la formation des enseignants. Il ne fallait pas transmettre notre savoir, nos connaissances, parce que c’était faire violence aux élèves. On retrouve cette vision dans le débat sur la notation, que la Ministre considère comme traumatisante. Ce débat est symptomatique : une génération est en train de détruire l’école par laquelle elle est passée, et qui pourtant ne l’a pas trop desservie… Peut-on sérieusement dire que les millions d’adultes qui ont vécu hier l’expérience de l’apprentissage et de la notation en sont ressortis traumatisés ? Depuis les années 70 pourtant, cette condamnation de la transmission règne sur l’école. Et aujourd’hui, nous nous lamentons des conséquences de nos propres décisions… En refusant de transmettre une culture commune, nous avons suscité la désagrégation que nous constatons maintenant. Et nous n’avons même pas rendu nos élèves plus libres, au contraire : seule la connaissance libère. Tant que l’école renoncera à la transmettre, nous abandonnerons les jeunes à toutes les formes d’oppressions.

La ministre de l’Education veut une fois encore revoir la carte scolaire, est-ce une bonne idée ?

Nous passons notre temps à parler d’organisation, de structures, de moyens ; mais nous ne parlons plus jamais du but de l’enseignement. On demande d’ailleurs aux enseignants de faire tout et n’importe quoi : combattre le sexisme, faire de bons citoyens, lutter contre les inégalités et même contre le réchauffement climatique…Bref, on leur demande de réformer leurs élèves pour résoudre tous les problèmes de la société. Il faudrait revenir encore une fois, avec pragmatisme, à la mission première de l’école : transmettre un savoir. Tout le reste procède de cela. Savoir mettre des mots sur ses difficultés évite la violence, apprendre la littérature et la poésie aide à s’émerveiller de l’autre, maîtriser les principes de la biologie conduit à devenir responsable…

Y a-t-il encore une approche de l’école différente à droite et à gauche ?

Là encore, le débat ne porte plus que sur les moyens : d’un côté, la création de 60 000 postes supplémentaires et, de l’autre, des bureaux pour les enseignants dans les établissements… Mais qui propose encore une vraie vision de l’acte éducatif, du rôle de l’enseignant, de la valeur du savoir ? Tout cela est bien en-deçà des enjeux. Les responsables politiques sont d’ailleurs très éloignés des salles de classes ; ils passent peu de temps dans les établissements scolaires.

Que pensez vous des autres idées : distribuer des livrets de la laïcité, faire chanter la Marseillaise ?

Tout cela sera inutile si on ne se penche pas d’abord sur l’essentiel. En décembre 2005, après les émeutes en banlieues, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education, avait expliqué que le premier impératif à en retirer était de remettre au point l’apprentissage de la lecture. C’était pour moi la bonne réaction ; c’est celle qu’il faudrait avoir aujourd’hui. Malheureusement, ce chantier avait été reçu de façon très polémique par les instances pédagogiques, et l’on s’est empressé de le refermer.

Le retour de l’autorité est aussi prôné…

Nous assistons à un retournement absolu ! Pendant des années, on a expliqué aux enseignants que l’idée d’assumer une autorité trahissait seulement leurs problèmes psychanalytiques, que l’autorité du maître était une oppression pour les élèves… « Il faut, écrivait Bourdieu, ramener toute autorité pédagogique à sa réalité objective de violence. » Voilà ce qui a structuré la formation des enseignants. Aujourd’hui, on redécouvre subitement la nécessité d’une autorité… mais en restant dans l’ambiguïté : la ministre demande aux enseignants d’imposer avec autorité les valeurs de la République, tout en organisant en permanence des débats dans la classe. C’est une injonction contradictoire ! A l’école, les élèves ne viennent pas pour parler, pour exprimer leur opinion : lorsqu’ils n’ont encore rien appris, elle se résume à ce qu’ils ont entendu à la maison ou sur les réseaux sociaux… A l’école, ils viennent recevoir les moyens de former une pensée vraiment personnelle, les connaissances qui nourriront progressivement leur liberté de conscience. En cela, le savoir de l’enseignant fait autorité : il fait grandir.

Les enseignants ne sont-ils pas eux-mêmes réticents au changement ?

Beaucoup d’enseignants voudraient aujourd’hui réfléchir à ces questions. Il y a des expériences, des initiatives, des méthodes qui fonctionnent, qu’il faudrait savoir reconnaître et mettre à contribution. Mais le débat éducatif reste encore piégé par des crispations idéologiques, et le dialogue avec les enseignants est biaisé par une représentation syndicale faussée.

Leur faible rémunération alimente-t-elle aussi ce malaise ?

Il y a d’une manière générale une grande souffrance du monde enseignant, et un sentiment profond de déclassement. Bien souvent, les élèves eux-mêmes perçoivent négativement ce métier. Si les conditions matérielles y contribuent, cela vient d’abord, je crois, du fait que nous avons collectivement perdu le sens de la fécondité essentielle du savoir qui se transmet à l’école.

Etes vous optimiste ?

Non ; mais je ne suis pas pessimiste non plus. L’histoire n’est jamais écrite d’avance. Les récents événements nous l’ont révélé, nous sommes à un tournant décisif : la suite maintenant dépend de nous. Notre école peut relever le défi ; elle l’a d’ailleurs déjà fait. Après 1870, elle a démontré sa capacité à rassembler une France exsangue, profondément divisée par un siècle d’affrontements. Mais aujourd’hui comme hier, ce n’est qu’en faisant de l’école un lieu d’apprentissage efficace que nous pourrons redonner à notre pays la possibilité de l’unité, de la paix et de la liberté.

Les Déshérités

Les DéshéritésA la veille de la publication des Déshérités, c’est une grande joie de pouvoir vous présenter ici cet ouvrage.

Au nom de quoi éduquer ? La responsabilité de l’adulte envers l’enfant a-t-elle une légitimité, un sens, une valeur ? Peut-elle avoir une fécondité ? La réponse à ces questions ne va plus de soi ; nous l’avons tellement perdue de vue que nous avons tout simplement cessé de transmettre. La crise de l’éducation, la faillite de l’enseignement, la fragilisation profonde de la famille, sont autant de symptômes d’un même vide : nous ne savons plus quoi transmettre, et pourquoi.

C’est pour tenter de comprendre les causes initiales de cette crise, et pour apporter une réponse aux défis qu’elle nous lance, que je me suis lancé depuis plusieurs années dans un travail de recherche, qui aboutit aujourd’hui à la parution de cet ouvrage. Il se présente comme une enquête, sur les traces d’un séisme dont les conséquences sont multiples – de la déconstruction du genre à l’utopie numérique… Cinquante ans après Les Héritiers de Bourdieu, je voudrais simplement tenter de montrer combien est nécessaire l’héritage culturel, intellectuel, spirituel que nous avons tant déserté, et combien la jeune génération, si souvent abandonnée à elle-même, a besoin d’adultes qui acceptent de lui offrir ce qu’ils ont eux-mêmes reçu de meilleur.

Parce que rien n’est plus urgent que de rompre avec l’ingratitude de notre temps, je voudrais que cet ouvrage soit un humble acte de reconnaissance envers tous ceux qui, parents, enseignants, éducateurs, assument la belle et difficile mission de faire grandir les enfants qui leur sont confiés. A la veille d’une rentrée scolaire particulière, alors que l’éducation se trouve une fois de plus abandonnée aux contingences d’une crise politicienne et à la désinvolture de nos gouvernants, alors que nos écoles sont sans cesse instrumentalisées au service de l’idéologie du moment, je serai vraiment heureux si ce modeste travail permet de remettre en lumière l’effort quotidien et silencieux de tous ceux qui préparent l’avenir en offrant à la génération qui vient l’héritage qui accomplit en chaque homme sa propre humanité.


Les Déshérités, Editions Plon, 240 pages ; parution le 28 août 2014

Pour suivre toute l’actualité de l’ouvrage et prolonger votre lecture, rendez-vous sur le site dédié au livre : www.lesdesherites.fr.

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